Omdat er steeds maar verhalen opduiken over steinerschoolleerlingen die niet of amper kunnen lezen, stelde ik onlangs aan een steinerschoolleerkracht de vraag wat de leesdidactiek op steinerscholen eigenlijk inhoudt. En toen kwam het bekende verhaal:

Tja, dat is eigenlijk een proces waar je als leerkracht bij staat te kijken, en dat gewoon vanzelf gaat! In de eerste klas bied je alle letters aan, en dan ga je samen woordjes maken met de letters die je hebt geleerd.

Toen volgde een opsomming (die ik een andere keer nog zal weergeven) van WAT wordt gelezen. Maar HOE het wordt aangebracht bleef een raadsel. Als het vanzelf gaat, dan zouden er toch niet zoveel slechte lezers op steinerscholen zitten? Daarom vroeg ik of ik het goed had begrepen dat voor het leesonderwijs op steinerscholen aanspraak wordt gemaakt op het autodidactisch vermogen van de kinderen. Het antwoord:

Ja, in zekere zin is dat waar leesonderwijs op neerkomt. Het gebeurt vanzelf, nadat je de letters hebt aangeboden, en je bent erbij om te signaleren als er problemen of haperingen zijn, en om te enthousiasmeren en stimuleren d.m.v. samen lezen en spelletjes doen.

Ik kreeg zelfs nog meer te horen dan dat waarnaar ik had gevraagd, want de leerkracht vervolgde:

Maar ik kom er steeds meer achter dat het voor alle vakken eigenlijk geldt, dat het vrijwel vanzelf gaat!

Het gaat vanzelf? Dat lijkt allemaal nogal vrijblijvend. Ook op de antroposofische lerarenopleiding heb ik toen ik er nog studeerde geen sluitend antwoord gekregen, al kan dat te maken hebben met het feit dat de docente Nederlands voortdurend ziek was. Waarschijnlijk te veel letters gegeten. Maar goed; ik wacht nog op de eerste steinerschoolleerkracht die me de leesdidactiek uit de doeken doet.

Ondertussen behelp ik me met een meer dan 20 jaar oud onderzoek naar leesvaardigheid op steinerscholen (Nl: vrijescholen). In dat onderzoek staat de leesmethode beschreven aan de hand van door de onderzoekers gedane waarnemingen op een steinerschool en wat Steiner over leesonderwijs heeft verteld. Het meest in het oog springende heb ik hieronder weergegeven.

Samenvatting

Op Vrije Scholen leren kinderen anders lezen dan volgens gangbare leesmethoden. Omdat weinig bekend is over herkomst van deze didactiek, is door middel van quasi-longitudinaal onderzoek de leesontwikkeling van leerlingen van een  Vrije School gereconstrueerd. Vlak voor de zomervakantie is bij 124 leerlingen van de eerste drie leerjaren van een Vrije School een aantal leestests afgenomen. Uit de resultaren blijkt dat de ontwikkeling van technische Ieesvaardigheden vertraagd verloopt. Bijna alle kinderen hebben meer dan een jaar nodig om eenvoudige nieuwe woorden accuraat te leren lezen en de helft 2 tot 3 jaren. Uit verdere analyses blijkt dat veel leerlingen van de Vrije School eenvoudigere leesmechanismen in praktijk brengen dan decoderen (verklanken en synthetiseren van letters). In de discussieparagraaf wordt ingegaan op mogelijke tekorten in de Vrije School didactiek en op eventuele gevolgen van deze didactiek voor zwakkere leerlingen.

Kinderen op de steinerschool zouden er dus langer over doen om woorden aan te leren doordat ze eenvoudige leesmechanismen gebruiken.

Hoewel er momenteel meerdere leesmethoden zijn waarmee de meeste kinderen in ongeveer een half jaar kunnen leren lezen, geeft men op Vrije Scholen gevolg aan Steiners oproep om de inhoud van de leesstof zoveel mogelijk zelf te bepalen.

Dat is nogal een verschil. Op een half jaar leren lezen, terwijl erop steinerscholen kinderen zijn die er twee tot drie jaar over doen om eenvoudige woordjes te lezen. Maar dan komt nu een cruciaal stuk, waarin de didactiek wordt geschetst.

2  De Vrije School didactiek

De didactiek van het aanvankelijk lezen bevat twee elementen; het aanleren van klank-teken-associaties en leesoefeningen. Beide elementen worden hieronder kort besproken.

2.1  Klank-teken-associaties

In vijf aaneengesloten periodes van elk ongeveer drie weken die in het eerste leerjaar aan leren lezen en schrijven worden besteed, oefenen de kinderen voornamelijk de Iettervormen en de letternamen. De consonanten die het eerst aan bod komen, introduceert de leerkracht door middel van beelden. De letters zijn abstracties van figuren uit een verhaal. Zo ontstaat een letter ‘B’  (berenletter) uit de figuur van een klimmend beertje. Aldus zou voor de kinderen niet verloren gaan dat het schrift in oorsprong is ontstaan uit beelden. Overigens is het niet de bedoeling om alle consonanten op deze manier aan te bieden; om kinderen te oefenen in meer abstracte leerprocessen worden later in het jaar ook enige letters zonder beeld aangeboden. Meestal leren de kinderen de alfabetische namen (zet, ef) in plaats van de  klanknamen.  De alfabetische namen komen eerst aan bod en pas in in de tweede klas oefenen de kinderen de kleine letters. Als een nieuwe letter, bijvoorbeeld de vogelletter (V), is geintroduceerd worden daarmee oefeningen gedaan, waarbij ondermeer  het auditieve aspect aandacht krijgt.  De kinderen moeten bedenken wiens naam met ‘V’ een begint. Er worden pantomimespelletjes gedaan waarbij de kinderen woorden met een ‘V’ moeten raden. Ze krijgen  opdracht om woorden te bedenken die eindigen op of beginnen met bepaalde letters; de rijtjes woorden die aldus ontstaan verschijnen op het bord. En ze leren versjes waarin een bepaalde letter, in  dit geval de ‘V’,  frequent voorkomt, zoals: ‘Vlieg, vlugge vogel/vlieg je verre vlucht/ en de vlugge vogel vloog/ zijn verre vlucht.’
In tegenstelling tot de consonanten die de uiterlijke vorm in de spraak bepalen, zouden de vocalen gevoelsuitingen representeren. Zoals het volgende citaat illustreert worden de vormen van vocalen daarom niet uit concrete beelden afgeleid maar uit gebaren:

‘Bij de klinkers gaat u er steeds vanuit dat ze het menselijke innerlijk en zijn betrekking tot de buitenwereld weergeven. Wanneer u bijvoorbeeld probeert, het kind de ‘A’ bij te brengen, zult u zeggen: ‘Stel je nu eens de zon voor, die je ’s ochtends ziet. Kan niemand van jullie zich herinneren wat je hebt gedaan toen zon ’s ochtends opging’  Nu zal zich misschien het een of andere kind dit herinneren, zo niet, dan moet men het kind wat helpen, zich te herinneren wat het heeft gedaan, hoe het is gaan staan en bij een bijzonder mooie zonsopgang zal hebben gezegd: ‘Ah!’.  Men moet deze weergave van een gevoel laten aanslaan, men moet  trachten, de resonans die in de vocaal weerklinkt, vanuit het gevoel naar buiten te halen. En men moet pogen, nu eens te zeggen: ‘Toen je zo bent gaan staan en ‘Ah!’ hebt gezegd, was het zo, alsof uit je innerlijk de zonnestraal naar buiten mond. Wat in jouw innerlijk leeft, dat laat jij zo uit je wegstromen en je brengt het voort, wanneer je  ‘A’ zegt. Je laat het echter niet helemaal wegstromen, je houdt iets ervan achter en dat wordt dan tot dit teken (A)’ (Steiner, 1919)

Doorgaans komen in het tweede leerjaar als de kinderen enigszins vertrouwd zijn met het lezen en schrijven van  teksten, uitzonderingen aan bod. Ze oefenen onder meer het onderscheid tussen korte en lange klinkers zoals ‘a’ en ‘aa’. Omdat de kinderen de alfabetische namen van letters hebben geleerd (zet, ef), vraagt het onderscheid tussen lange en korte klinkers speciaal aandacht. Immers, doordat de kinderen hebben geleerd om de letter ‘a’ als ‘aa’ uit te spreken, kan gemakkelijk verwarring ontstaan tussen ‘a’ en ‘aa’. Het onderscheid kan bijvoorbeeld als volgt worden geoefend. Op het bord staan twee appels: een gave appel en een verschrompelde met bruine plekken. De leerkracht schrijft er ‘rood’ en ‘rot’ onder en vertelt dat de ‘oo’ van ‘rood’ helder klinkt door het zonlicht.  De ‘oo’ wordt daarom de lichtklank genoemd. De ‘o’ van ‘rot’ klinkt dof, omdat deze in de schaduw van de appelboom heeft gelegen: een schaduwklank. Vervolgens
worden woorden bij  ‘rot’  of  ‘rood’  ingedeeld.

2.2  Lezen

Over het moment waarop met het lezen van teksten moet worden begonnen, zijn de meningen verdeeld. Sommige leerkrachten beginnen al in de loop van het eerste leerjaar met het lezen van bekende gedichten en verhaaltjes. Anderen beginnen daarmee pas in de leesperiodes van het tweede leerjaar als de kinderen enige oefening hebben in het overschrijven en spontaan schrijven van eenvoudige woorden. Bij het lezen worden teksten benut die de kinderen al kennen van de door hen vertelde sprookjes.

In het tweede leerjaar wordt voornamelijk gebruik gemaakt van gedichten zoals: ‘De raaf stal een kaas/ Maar och, helaas,/ Hij wordt door de vos verleid/  En raakt zijn kaas aan hem  kwijt.’ In het derde leerjaar vervalt de eis dat de tekst bekend moet zijn; wel wordt ervoor gezorgd dat de kinderen de strekking kennen. Omdat  de teksten  op inhoudelijke gronden worden gekozen, kunnen ook heel complexe woorden zoals ‘Franciscus van Assisië’ in het woordbestand voorkomen. Om te stimuleren dat de kinderen zinnen en woorden leren onderscheiden en herkennen  worden met de teksten diverse oefeningen gedaan. Ze worden op het bord geschreven en gezamenlijk gelezen. Zeker in het begin is er geen dwang om mee te lezen. Om te stimuleren dat de kinderen woorden en zinnen leren herkennen, wijst  de leerkracht in een willekeurige volgorde woorden en zinnen aan of wordt de tekst van achteren naar voren gelezen. Om te voorkomen dat kinderen het gevoel krijgen niet mee te kunnen, wordt steeds klassikaal geoefend.  De  leerkracht geeft de spaarzame individuele beurten nooit aan een kind dat het niet kan. Anders wordt het lezen voor sommigen iets om met angst tegemoet te zien. Vanaf de tweede klas worden ook wel gedrukte boekjes gebruikt. De werkwijze is ongeveer  gelijk. De  leerkracht  leest de zinnen eerst  voor waarna  de kinderen deze meelezen.

Wat zijn de onderzoekers gaan uitpluizen?

Ten aanzien van de leesontwikkeling van leerlingen van de Vrije School bestaan een aantal vragen waarop het hieronder beschreven onderzoek een antwoord tracht te geven. Er is nagegaan in welk  tijdsbestek kinderen van een Vrije School leren om eenvoudige woorden en zinnen te lezen. Daarnaast is geprobeerd om oorzaken kan eventuele achterstanden op te sporen. Er is met name onderzocht of de kinderen nadat ze de letternamen hebben geleerd, in staat zijn om deze kennis te gebruiken bij het lezen van woorden. Het spreekt bijna voor zich dat kennis van letternamen onvoldoende is om alle  woordkenmerken correct te kunnen interpreteren. Immers, omdat veel letters variabel klinken in letternamen is de uitspraak van woorden te herkennen. Het ligt dan ook in de lijn van de verwachting dat Vrije School leerlingen problemen hebben bij de toepassing van klanktekenassociaties.

Vermoedelijk nemen deze problemen toe naar mate de klank van letters minder saillant is in de uitspraak van woorden. We verwachten daarom evenals Veilezky & Wik (1970) te vinden dat vocalen lastiger zijn dan consonanten en evenals Ehri (1985) dat eindconsonanten moeilijker zijn dan beginconsonanten. De problemen bij de interpretatie  van  klank-teken-relaties gaan
vermoedelijk gepaard met  achterstanden in basisvaardigheden  zoals  auditieve  analyse en  synthese  (Liberman & Shankweiler, 1979). Ook in dit  opzicht zijn daarom problemen te verwachten. Vlak voor de  zomervakantie zijn de leesprestaties van leerlingen van de eerste drie leerjaren van een Vrije School gemeten. Op deze school wordt het lezen op de hierboven beschreven wijze geïnstrueerd. Om inzicht te krijgen in hun technische leesvaardigheid is nagegaan in hoeverre de kinderen in staat zijn om eenvoudige woorden en zinnen te lezen.

En nu komt iets heel vreemd.

Omdat het lezen van woorden en zinnen voor veel kinderen nog te moeilijk was, zijn naar analogie van Masons testbatterij voor kleuters (beschreven door Brugelmann, 1984) twee eenvoudigere tests afgenomen:  de ‘woordjes + plaatjes’  test’  en  de test ‘woorden leggen’.

Het gaat hier toch over kinderen tot en met de derde klas? En die zouden dan testen bedoeld voor kleuters hebben gedaan, omdat de gewone te moeilijk waren. Want daarvoor moet je woordjes en zinnen kunnen lezen, wat de kinderen van de steinerschool onvoldoende konden. Dan volgt de discussie.

Zelfs de lezers uit het derde leerjaar scoren gemiddeld maar 233 woorden in vijf mininuten op de zinnentest, terwijl volgens de normering van Dommerholt (1970) een gemiddelde lezer aan het eind van de tweede klas in drie minuten ongeveer 200 woorden leest. Ook na drie jaren onderwijs blijft het technisch leesniveau van leerlingen van Vrije Scholen dus achter bij dat van kinderen van ‘normale’  basisscholen.

Om te ontkrachten dat deze achterstanden te maken zouden hebben met de Vrije School didactiek wordt soms de bekwaamheid van de leerkrachten in het geding gebracht. Als dit argument valide is, moeten parallelklassen van eenzelfde leerjaar verschillen. Om deze hypothese te toetsen vergeleken we de gemiddelde scores op de woorden- en zinnentest. Omdat geen van deze verschillen significant was, moeten we concluderen dat de leerkracht geen doorslaggevende factor is.

Men voert ook wel aan dat op Vrije Scholen veel kinderen met leerproblemen terechtkomen. Ook dit argument snijdt geen hout. Praktisch alle kinderen van dit onderzoek zijn in de eerste klas op school gekomen en het is dus onwaarschijnlijk dat deze school is gekozen omdat de kinderen leerproblemen hebben.

Alhoewel de onderzoekers geen leerlingen van andere scholen hebben getest, wagen ze zich toch aan een veralgemening.

De vraag is in hoeverre deze resultaten generaliseerbaar zijn naar leesonderwijs op andere Vrije scholen. Hoewel het onderzoek op één school is uitgevoerd, zijn er enige aanwijzingen dat de resultaten ook voor andere Vrije Scholen gelden. Immers, er zijn geen aanwijzingen dat het onderwijs op de onderzoeksschool afwijkt van dat op andere scholen.

Dan komt een stuk dat ik eerder al in mijn eigen woorden heb aangekaart in mijn artikel ‘Steinerscholen en functioneel analfabetisme’.

Onze interpretatie van deze bevindingen is dat veel Ieerlingen van de Vrije School zelfs in het tweede en derde leerjaar eenvoudigere leesmechanismen dan decoderend lezen (letters verklanken en synthetiseren) in praktijk brengen. Als ze bijvoorbeeld het woord ‘lam’ zien,  associëren ze de begin- en eindconsonanten ‘I’  en  ‘m’, met de uitspraak van het woord door op te merken dat de klanken in de namen van de letters overeenkomen met het begin en het eind van de uitspraak van het woord ‘lam’. Omdat talloze woorden beginnen  met ‘l’  en eindigen op ‘m’, leidt deze aanpak ertoe dat veel woorden fout worden gelezen. De verschillen tussen de drie leesniveaus in foutentypen indiceren dat naargelang de klank van de letter minder saillant is in de uitspraak van woorden, klank-teken-relaties op een later tijdstip correct worden geïnterpreteerd.

Welke conclusies trekken de onderzoekers?

Een deelverklaring voor de achterstanden moet worden gezocht in het  periodeonderwijs. Daardoor  wordt  op Vrije Scholen, in ieder geval in het eerste leerjaar, minder tijd aan technisch lezen besteed dan op de rneeste andere scholen. Als we de aard van de problemen bij het interpreteren van woordkenmerken in beschouwing nemen, is echter ook aannemelijk dat de Vrije Schooldidactiek een aantal tekorten heeft waarover we hier gezien het beschrijvend karakter van deze studie slechts kunnen speculeren.

Omdat veel kinderen moeite hebben met letters die naar verhouding minder saillant zijn in de uitspraak van woorden, zou een tekort van de didactiek kunnen zijn dat kinderen onvoldoende oefenen hoe letters in woorden klinken.  Met dit oogmerk worden in gangbare methoden onder andere auditieve oefeningen gedaan waarbij de kinderen bijvoorbeeld moeten zeggen welke letters ze in gesproken woorden horen en structureeroefeningen waarbij ze Iezen hoe woorden klinken als een of meer letters worden
weggelaten.
Op Vrije Scholen gaat men ervan uit dat door het lezen van teksten kennis van klank-teken-relaties wordt opgedaan.  Volgens Juel  &  Roper/Schncidcr  (1985) moet  de leesstof dan wel aan enige minimumvoorwaarden voldoen. Het aantal klank-teken-relaties waaruit oefenwoorden bestaan, mag niet te snel worden uitgebreid en zeker in de beginfase moeten de klank-teken-relaties herhaald terugkomen. Zoals uit de beschrijving in de inleiding van dit artikel blijkt, is aan dit criterium op Vrije Scholen niet voldaan. Leesteksten worden namelijk veeleer op inhoudelijke dan formele criteria geselecteerd.

6.5 Impicaties voor zwakkere leerlingen

Uit onderzoek is gebleken dat leerlingen in de beginfase vooral moeite hebben met het interpreteren van klank-teken-relaties (Bus,  1984). Het memoriseren van globaalwoorden kost hen doorgaans minder moeite dan memoriseren van woorden met behulp van klank-teken-associaties. Ervaring met onderwijs aan deze groep zwakke lezers leert dat vele aanvangsproblemen grotendeels vermijdbaar zijn, mits het gebruik van klank-teken-relaties bij het lezen van woorden systematisch wordt geïnstrueerd (Bateman,  1979;  Van  der  Leij  &  Van  Doorn,1981).

Dat is goed nieuws. Veel aanvangsproblemen bij het leren lezen zijn grotendeels vermijdbaar, onder bepaalde voorwaarden. En dan…

Omdat leesonderwijs op Vrije Scholen niet aan deze conditie voldoet,  is de kans groot dat kinderen met  ‘een deuk in het talentalent’ meer problemen krijgen bij de ontwikkeling van elementaire leesvaardigheden dan ze zouden hebben als ze volgens een van de gangbare leesmethoden leerden lezen. Het feit dat bijna een kwart van de kinderen zelfs na 2 jaar leesonderwijs nog niet in staat is om alle hier onderzochte woordkenmerken correct te interpreteren, ondersteunt deze hypothese.  Juist voor zwakkere leerlingen zou het leesonderwijs op Vrije Scholen een struikelblok kunnen zijn.

Is dat niet logisch? ‘Sterke leerlingen doen het in elk onderwijstype goed. Zwakkere leerlingen hebben nood aan een aangepaste didactiek’. Het is vooral voor die laatste groep dat deugdelijk onderwijs essentieel is.

Ramon DJV

Samenvatting onderzoek

artikel in NCR: 18 van de dertig kinderen in klas 3 steinerschool dyslectisch

Gestrand in de steinerschool: over een kind dat in de hoogste klas van de basisschool zit en functioneel analfabeet is

Naschools thuisonderwijs

Zie ook andere artikels in de rubriek ‘Klachten‘

PRINTVRIENDELIJKE VERSIE

Print Friendly