‘De strijd tussen wreedheid en tederheid die zich op het toneel van de geschiedenis afspeelde, speelt zich evenzeer af in de ziel van de zesdeklasser, thuis zowel als in de klas.’
Dit schrijft een steinerschoolleerkracht in het schooltijdschrift van de Rudolf Steinerschool Gent. Wat deze strijd zoal voor de ziel betekent mocht de voorbije week een leerlinge van de Leuvense steinerschool aan den lijve ondervinden. In het kader van het vak levensbeschouwing mocht het meisje namelijk eens voelen hoe het strafrecht in de Romeinse tijd werd toegepast. Want in de steinerschool baseert men zich op culturele fylogenese, wat in enkele woorden wil zeggen dat het kind volgens steineradepten in zijn ontwikkeling de geschiedenis van de hele mensheid versneld doormaakt. De fase waarin een zesdeklasser (11-12j) zich bevindt zou dan overeenkomen met de Romeinse cultuur. Daarom had de leerkracht met de volledige klas een aantal straffen uitgewerkt die zonder verpinken zouden worden toegepast wanneer iemand de regels zou overtreden. In het verzinnen van wrede straffen waren Romeinen trouwens heel sterk. Wat vond de zesde klas steinerschoolromeinen zoal uit: het hoofd in een emmer ijskoud water steken, honderd keer de trap op en af lopen, een hele week ezelsoren dragen, drie minuten aan een rekstok hangen, en nog een aantal van die absurditeiten die het de leerlingen gemakkelijker zouden moeten maken om zich in te leven in de strenge tucht die ten tijde van de Romeinen heerste.
Het spreekt voor zich dat de klas, vol elf- en twaafjarigen, amper kon wachten tot iemand de regels zou overtreden. Want er is in onze ziel nu eenmaal, onze leraren zeggen het zelf, een strijd tussen wreedheid en tederheid. Nu nog iemand vinden om op een ‘rechtvaardige’ manier deze wreedheid te kunnen uitleven. De bedenkelijke eer om de eerste veroordeelde te zijn komt de hierboven aangehaalde leerlinge toe. Het meisje mag zich in de klas voor haar medeleerlingen, die naar Romeinse gewoonte een tribunaal vormen, komen verantwoorden (collectieve morele veroordeling). Ze heeft het namelijk gedurfd om in de lach te schieten toen een van de klasgenoten tijdens het spel een bal tegen het hoofd kreeg. Het verdict is eenduidig: schuldig. Strafmaat: honderd keer de trap op en af lopen. Wanneer het meisje haar straf voor de helft heeft uitgevoerd loopt het mis: van uitputting maakt ze een val en moet van pijn opgeven. De hele klas lacht. Maar de straf moet ze later dan maar uitvoeren: zo is het nu eenmaal bij Romeinen. Dat deze praktijk voor een tiener die aan het puberen is een dermate grote vernedering is dat die jaren van invloed kan zijn op zijn zelfvertrouwen komt blijkbaar bij steinerschoolleerkrachten die zo’n situaties ensceneren niet op. Wat nog het ergste van het hele gebeuren is: dat het hier niet gaat om een ideetje van een individuele leerkracht, maar wel om een methode die systematisch in steinerscholen wordt gehanteerd.
Bij nazicht van relevante literatuur komt dit ook tevoorschijn. In Duitsland klapte een voormalig steinerschoolleraar en school-psycholoog uit de biecht in een kritisch-psychologische studie over de steinerscholen. Alhoewel het een meer dan twintig jaar oude studie is, blijkt ze nog niet aan actualiteit te hebben ingeboet. Daarom werd de studie in 2008 heruitgegeven. De auteur ervan, Fritz Beckmannshagen, vermeldt ‘dat het afschrijven van het bord, in de hoek staan, aan de oren of aan de haren trekken en de herinvoering van de lijfstraf oude koek is’. (Op deze site kwam het onderwerp straffen ook al aan bod). Beckmannshagen heeft het echter niet alleen over lijfstraffen. Wanneer kinderen niet gehoorzaam genoeg zijn, blijkt ‘collectieve morele veroordeling van een kind bijzonder werkzaam te zijn’ (voor de hele klas vernederd worden). Beckmannshagen vermeldt zelfs kinderen waarvan ‘de handen met plakband aan de bank waren vastgeplakt’. (1)
Op de website van de steinerschool van Turnhout kunnen we dan weer lezen hoe belangrijk recht is voor zesdeklassers.
‘…Kinderen van een zesde klas vragen om duidelijkheid, het recht komt boven de vriendschap te staan. Het lijken echte politieke strijders. Problemen en moeilijkheden gaan ze niet uit de weg maar bevechten ze met woorden. Ze willen hard werken aan de taal en zijn daarin onverbiddelijk. Een fout is een fout en dient niet toegedekt te worden. Het is dan ook hier dat je een kind kan zeggen: ‘dat is niet goed en vertel zelf maar eens waarom!’ De Romeinse cultuurperiode wordt verteld…’
En dat de beleving van de Romeinse cultuur in de zesde klas van de steinerschool een vaste waarde is weet zo goed als iedereen die iets met steinerscholen te maken heeft. Voor wie het nog niet weet: Hans Peter van Manen, steinerschoolleerkracht en historicus schrijft in de leerlijn door het Vrije School-geschiedenisleerplan het volgende:
‘…De zesde klas heeft als thema de Romeinen en de middeleeuwen. Geschiedenis en vertelstof gaan hand in hand. De kinderen zijn of worden twaalf jaar. Zij voelen zich in het schoolleven zeker en verlangen naar een sterke exactheid. Die vonden ze bij de Romeinen…’ (2)
Maar ook het leerplan wereldoriëntatie van de steinerscholen kan ons iets bijbrengen
‘…Wereldoriëntatie biedt het kind de mogelijkheid om zich met de wereld, in de ruimste zin van het woord te verbinden. De wereld wordt niet uitsluitend feitelijk verkend, maar aan de hand van feiten worden gevoelens gewekt, waardoor verkenning tot beleving wordt.
Geschiedenis van het Romeinse Rijk
Het belang van Rome voor de mensheidsontwikkeling. De beschrijving van het ontstaan, bloei en ondergang van het Romeinse Rijk. Zij ontwikkelden de speciale vaardigheid om hun leven en handelen met rechtsnormen te doordringen en een uitgesproken gevoel voor gerechtigheid. Het individu(ele gevoelsleven) wordt belangrijk.
Mogelijke onderwerpen
-ontstaan van Rome en de zeven koningen
-de Republiek; de patriciërs en de plebejers; het belang van het rechtswezen…’
In het antroposofische tijdschrift Driegonaal werd twee jaar geleden het in steinerscholen als excuus voor onkunde gebruiken van de analogie van de Romeinse cultuurperiode met de ontwikkeling van een twaalfjarige als volgt omschreven:
‘…De ouders van een bepaalde klas beginnen wat bezorgd te worden. Er is veel onrust en gedoe. Sommige kinderen gaan niet graag naar school en een paar kinderen zijn al naar een andere school gegaan. Een goed gesprek op een ouderavanond moet het vertrouwen herstellen. De leerkracht vertelt die avond dat hij er zeer mee geworsteld heeft maar nu weet hoe het zit: de kinderen zijn eigenlijk allemaal oude Romeinen, vandaar…’ (3)
De auteur geeft ook nog duiding bij dit stukje:
‘…Voorbeeld 9 is een voorbeeld van het misbruiken van de antroposofie, als maskering voor eigen onvermogen. In plaats van de problemen in het hier en nu te willen zien, beschrijven, onderzoeken en aan te pakken, wordt een zweverig, quasi-spirituele wending aan de zaak gegeven: ‘jullie kinderen zijn eigenlijk een stelletje geïncarneerde Romeinen – en wij zijn zo knap en spiritueel dat we dat gezien hebben!’ (maar vraag niet wat dat verder te betekenen heeft, laat staan hoe wij denken de zaak aan te pakken)…’ (3)
Het lijkt wel alsof men in steinerscholen met alle geweld de Romeinse geest van weleer wil ophalen. Of is het: de Romeinse geest met alle geweld ophalen? Als afsluiter nog een stukje ‘inzicht’ van een steinerschoolleerkracht.
‘…De zesde klas. De geest voedt zich. de individualiteit van het kind kan zichtbaar worden. Het IK-wezen wil zich openbaren. In het gedrag zien we een tweeslag: langs de ene kant een grote brutaliteit, langs de andere kant een grote kwetsbaarheid. … Voornamelijk de Romeinse tijd en de Middeleeuwen worden (exemplarisch) behandeld. Alles moet werkelijk gebeurd zijn: de zesdeklasser wordt aardser. De zesdeklasser heeft regels nodig: deze regels bestraffen het gedrag (de daad), niet de persoon (de dader). In Rome ontwikkelt zich de wet, het recht met zijn strenge rechtsregels, en ieder is gelijk voor de wet (bloedsbanden mogen niet meer gelden). … De strijd tussen wreedheid en tederheid die zich op het toneel van de geschiedenis afspeelde, speelt zich evenzeer af in de ziel van de zesdeklasser, thuis zowel als in de klas…’ (4)
Noten:
1) Fritz Beckmannshagen: Rudolf Steiner und die Waldorfschulen. Eine psychologisch-kritische Studie, ed. J. Paul 2008 Zomereditie Vordenker.de, eerste uitgave Paul-Hans Sievers Verlag Wuppertal 1984
2) Hans Peter van Manen, De leerlijn door het Vrije School-geschiedenisleerplan (bijlage geschiedenissyllabus Hogeschool Helicon 2006)
3) John Hogervorst, Vrije scholen op de tweesprong, Driegonaal nummer 3/4 december 2007
4) Paul Barbé, Sprookjes, fabels, verhalen, mythen – voedsel voor kinderen in de onderbouw, De Mare – schooltijdschrift steinerschool Gent
Toch fascinerend. Hoe gezocht het ook klinkt, dit is de toepassing van Hackels recapitulatie-theorie op de geschiedenis.
Deze variant van de evolutie-theorie gaat ervan uit dat de menselijke foetus, voor de geboorte, alle stadia van evolutie doormaakt. Maar waar een dierlijk foetus zich uiteindelijk verder ontwikkelt en uitkomt bij een specialisme, wordt de menselijke vorm teruggehouden, totdat hij zich in het allerlaaatste stadium tot een menselijke baby ontwikkelt.
Maar na de geboorte gaat de mens door een aantal levensfases die analoog zijn aan de verschillende mensenrassen. Bij ieder niet-Europees ras blijft een nadrukkelijk accent liggen op een van die leeftijdfases. Bij de zwarte de kindertijd, bij de Aziaten de puberteit. De Europeanen ontwikkelen zich pas met recht tot volwassen.
Maar Steiner heeft in de tiende voordracht van Die Mission einzelner Volksseelen ook gesteld dat er een een soortgelijke parallel is met de na-Atlantische cultuurperiodes. Eigebnschappen waarover de oude Indiërs zouden beschikken zie je nog terug bij hedendaagse jonge kinderen, bij iets ouder eigenschappen van de oud-Perzische cultuur enz.
Bovenstaand lijkt mij een aardige practische uitwerking van wat Steiner in Die Mission einzelner Volksseelen stelt (9e en 10e voordracht)
Floris,
Die verhalen zijn zeker de moeite waard en Romein ‘spelen’, daar zie ik ook geen graten in. Het georganiseerd uitleven van wrede innerlijke impulsen ten koste van anderen (we zijn immers Romeinen) is natuurlijk geen spel.
Als men in steinerscholen het principe huldigt dat kinderen van om en bij de twaalf jaar zich wat hun zielsfuncties betreft op hetzelfde niveau zitten dan de Romeinen, kan men wat in de ziel opborrelt ook kanaliseren door middel van toneel (uitermate geschikt om expressies die in het dagelijkse leven misplaats zijn, de vrije loop te geven). Maar neen, de kinderen moeten echt voelen wat heersen, vernederen en veroordelen is , zodat ze ook echt kunnen voelen wat rechtvaardigheid is(?). En hoe goed antroposofen ook hun idee daarover kunnen verkopen, het valt volledig in het water wanneer we bekijken hoe de omzetting van dit idee naar de praktijk in de werkelijkheid van kinderen schade, dus onrecht, aanricht. Het werkt contraproductief.
Hier een link naar de tiende voordracht van Die Mission einzelner Volksseelen ( http://www.anthroposophie.net/steiner/ga/bib_steiner_ga_121_10.htm ). Bekijk zeker het door Steiner uitgetekende schema van de cultuurperiodes. Ik denk dat een blik genoeg zegt. De ’theoretische onderbouw’ van Steiner zelf, waar het bovenstaande een uitwerking in de praktijk is, wordt dan in een oogopslag duidelijk.
Maar dit is natuurlijk weer het gevolg van dat er in de antroposofie overal analogieën worden gezien. Zo boven zo beneden luidt de grondwet van de Hermetica en alles herhaalt zich in alles. Dat kan dus tot dit soort uiterwerkingen leiden.
Overigens niets mis met al die mooie verhalen en de verschillende mythologieën die op de lagere school worden behandeld. En het is ook best leuk om een keertje Egyptenaartje en Romeintje te spelen. Maar het kan dus best ver gaan. Maar bovenstaand voorbeeld is dus exemplarisch voor antroposofisch denken. Zie hiervoor ook de tekst van Immelman bij het bericht ‘Pseudowetenschap’.
De aangehaalde vertelstof is zeker heel waardevol. Ik noem het altijd snoepgoed voor de kinderen. Nu krijgen mijn kinderen in het reguliere onderwijs (wel pas vanaf de vierde klas) ook cultuurbeschouwing en de manier waarop dat praktisch wordt aangepakt verschilt niet zo heel veel van wat ik gezien heb in de steinerscholen. Bijvoorbeeld mythen vertellen en daarrond tekenen of toneel spelen. Het zijn wel geen jaarthema’s zoals in de steinerschool. En het mythologische snoepgoed bevat ook geen verborgen additieven uit Steiners alchemistische labo die tot neveneffecten leiden.
Wat ik overigens wel appart vind is dat de schrijver van het artikel in Driegonaal het heeft over geïncarneerde Romeinen. Want in Steiners visie klopt dat zeker niet. Zou ook wel mooi zijn, door een bovenzinnelijke speling van het lot zijn er een aantal kinderen bij elkaar gekomen in een specifieke schoolklas, waarvan de zielen allemaal een gemeenschappelijk verleden zouden hebben in het Romeinse Rijk. Ach, het zou kunnen, maar zo wild is de antroposofie meestal ook weer niet. Wat wel klopt is dat hedendaagse West Europese kinderen een ontwikkeling doormaken, die analoog is aan de voorgaande cultuurperiodes (‘culturele fylogenese’, hoewel de term fylogenese, afkomstig van Ernst Haeckel, oorspronkelijk een biologische term is). Daar is dan ook de lesstof en de opvoedkunst op ingericht. Dit gaat dus niet over geïncarneerde Romeinen (zouden ze toch moeten weten bij Driegonaal, lijkt mij tenminste). Nee, dit gaat over een ontwikkeling die ieder mens in deze tijd doormaakt, die in feite een microcosmische herhaling is van de historische mensheidsontwikkeling. Ingewikkeld, maar zo zit het ongeveer.
Ramon, had je bericht gemist. Ben het geheel met je eens. Ik ken het ook van mijn eigen school. Was ook echt leuk, tekenen, toneelspelen, allemaal rond dat thema. Werd bij ons niet zo letterlijk genomen. Alhoewel, dit bericht deed me wel aan iets denken. In de derde klas kreeg je het oude testament als vertelstof. Wij hadden toen soms een invalleerkracht die met veel vuur vertelde over de schandelijke afgodsverering van de god Baäl. Dat bracht natuurlijk een groepje leerlingen, waaronder mijzelf, op het idee om in de pauze zelf een afgodsbeeld van Baäl in elkaar te zetten. Maar dat mocht dus absoluut niet. Voor ons moest hoe dan ook (wij bevonden ons toen in de Oud-Testamentische fase) Baäl een afgod en een representant van het kwaad zijn. Goed, dit is zomaar een anekdote, en veel onschuldiger dan het bovenstaand beschreven exces. Maar zo werkte het soms inderdaad. Was wel leuk om te zien hoe een aantal leraren zich totaal lieten meeslepen in de vertelstof. Ze namen dan ook echt die rol aan. Dat zag je gewoon als kind, sterker nog dat had je toen ook wel door. Meestal was het leuk, omdat het een groot spel was. Maar bovenstaand is dus geen spelletje.
Overigens wil ik verder niets afdoen aan de kracht van die verhalen. Als ik die brochure lees, herken ik veel uit mijn eigen vrije schooltijd. Ik beschouw het nog wel als een groot pluspunt dat ik zoveel van die oude mythologieën heb meegekregen, die je nergens anders zou horen. De Griekse Mythologie krijg je nog enigszins mee op het gymnasium en de Bijbel natuurlijk in het Christelijk onderwijs. Maar dat je zo’n geheel aan verschillende mythologieën meekrijgt is wel uniek aan de vrije school, en dat zie ik nog wel als een groot pluspunt. Waar zou je anders bijvoorbeeld de verhalen uit de Edda meekrijgen? Voor mij is dat echt een verrijking geweest.
Heb het figuurtje van Steiner geupload. Hoe absurd ook, bovenstaand incident is min of meer te herleiden tot dit schema, waarin de bewustzijnsfases van een individueel mens, zijn gekoppeld aan de ontwiikkeling van de cultuurperiodes. Zie http://florisschreve.web-log.nl/mijn_hersenspinsels_onder/model-teinde-voordracht-m.html
Ieder individueel mens zou dus dezelfde ontwikkeling doormaken, die de na-Atlatische mensheid in de loop van de geschiedenis zou hebben doorgemaakt.
Floris,
Deze van jou was me even ontgaan: ‘Wat ik overigens wel appart vind is dat de schrijver van het artikel in Driegonaal het heeft over geïncarneerde Romeinen. Want in Steiners visie klopt dat zeker niet.’
Om dat citaat uit Driegonaal even te verduidelijken. De auteur van dat stuk, John Hogervorst, haalt die geïncarneerde Romeinen (hij citeert zelf een leraar) net aan om aan te tonen hoe daar vaak een loopje mee wordt genomen. Hogervorst schrijft (zie citaat)
‘…In plaats van de problemen in het hier en nu te willen zien, beschrijven, onderzoeken en aan te pakken, wordt een zweverig, quasi-spirituele wending aan de zaak gegeven: ‘jullie kinderen zijn eigenlijk een stelletje geïncarneerde Romeinen – en wij zijn zo knap en spiritueel dat we dat gezien hebben!’ (maar vraag niet wat dat verder te betekenen heeft, laat staan hoe wij denken de zaak aan te pakken …’
Het is Hogervorsts reactie op hoe sommige leraren zich er proberen uit te praten, zogezegd met behulp van Steiners wijsheden.
Bedoelde trouwens ook niet dat ze dat bij Driegonaal dachten, maar kwam idd zo over. Was echter niet de bedoeling. Wel dat die leerkracht dat op die school dacht natuurlijk.
Dit verhaal wordt overigens ook min of meer verteld in het van Baarda-rapport. Zowel voor de verschillende rassen, als de na-Atlantische cultuurperiodes geldt een soort indeling naar leeftijdsfase Uit de vierde voordracht van die Mission en de bepsreking in het van Baarda-rapport:
(cit. 104, cat. 3) ‘Um aufzufrischen die Menschheit mit neuer Jugendkraft, findet der Zug nach Osten statt, der Zug, der von Atlantis herüber über Europa nach Asien sich bewegt. Dann geschieht eine Wiederholung des Zuges nach dem Westen. Es wiederholt sich aber jetzt nicht die Bewegung der Rassen, sondern gleichsam eine höhere Stufe der Rassenentwickelung, die Entwickelung der Kulturen. In gewisser Weise kann man sehen, daß die Entwickelung der Kulturen durchaus den Charakter annimmt, der im Sinne einer Fortsetzung der Rassenlinie liegt. So haben wir zum Beispiel diejenige Kultur, welche wir auch schon in dieser Betrachtung mit genügender Bewunderung charakterisiert haben, die uralt-indische Kultur, die als erste nachatlantische Kultur erschien, zu bezeichnen als die dem ersten Kindesalter entsprechende Epoche, wo der Mensch in Beziehung auf die Wertschätzung der physischen Natur noch schläft, und in seine Seele wirken hinein die Offenbarungen einer geistigen Welt. In der Tat ist die erste, indische Kultur eine Offenbarung von oben, eine Offenbarung aus spirituellen Höhen, und sie konnte nur aus dem Grunde in die Menschen hineinwirken, weil der Mensch unter den Einfluß der indischen Erde kam, unter dem er in weit zurückliegender Zeit schon gestanden hatte. Damals in urferner Vergangenheit wurde der physische Rassecharakter aus der Erde heraus bestimmt; jetzt bei wiederholter Anwesenheit an demselben Erdenorte wurde mehr eine Seelenbeschaffenheit, die des altindischen Menschen bestimmt. (einde citaat 104)
NB Twee elementen uit bovenstaand citaat verdienen onze aandacht. Steiner geeft aan, dat de leeftijdskenmerken voor de rassen ook van toepassing zijn op de grote culturen na Atlantis. Op het ontstaan in Afrika na volgt de lijn van de leeftijdskenmerken van de rassen, die hierboven ‘Rassenlinie’ wordt genoemd, de richting van Oost naar West. In dezelfde richting verplaatsen zich ook de grote na-Atlantische culturen, te beginnen in het oude Indië.
Het tweede is, dat in het bovenstaand citaat duidelijk wordt, wat Steiner bedoelt met de kenmerken van de vroege kindertijd. Over de oeroude Indische beschaving zegt hij in dit verband dat de mens in die tijd nog niet wakker was voor de betekenis van de fysieke wereld en dat in zijn ziel de openbaringen van de geestelijke wereld werkten. Kenmerken van de vroege kindertijd betekenen dus niet in eerste instantie kinderlijke eigenschappen, maar duiden een specifieke relatie tot de fysieke wereld aan. (welke specifieke relatie? En als er sprake is van zo’n specifieke relatie, is er dan echt geen sprake van rassenleer? Zie ook Maarten Ploeger)
Ploeger: ‘We lichten er hier drie van de vijf rassen uit: negers, blanken en indianen. Want met name de passages uit De Volkszielen die hiernaar verwijzen, blijken vaak op onbegrip te stuiten. Het negerras beheerst bij uitstek de psychische vermogens van het heel jonge kind. Het blanke ras die van de middelbare leeftijd. Het indiaanse ras sluit de rij met de ouderdom. Let wel: niet de neger is een kind, maar de mens met een lichamelijk instrument dat ontleend is aan het zwarte ras, heeft innerlijke mogelijkheden die we kunnen begrijpen als we kijken naar het karakteristieke van de leeftijdsfase tot het zevende jaar’ (p. 42). En vergelijk ook met de afbeelding van Hermann Poppelbaum: Der Neger erscheint als Kind (verschenen in 1929, vier jaar na Steiners overlijden)